ISY Fragebogen "Miteinander unter Schüler*innen"
Begründung, wissenschaftliche Grundlage und schulentwicklerische Einordnung
1. Zweck und Einordnung
Die Schülerinnenversion des ISY-Fragebogens richtet den Blick auf das soziale Miteinander unter Schülerinnen im schulischen Alltag. Sie verbindet zwei Perspektiven: Welche Formen eines guten Miteinanders sind einer Schülerin besonders wichtig? Und: Wie stark erlebt sie diese Formen derzeit in ihrem schulischen Peer-Umfeld?
Ein relatives Präferenzprofil wird einem Erlebensprofil gegenübergestellt. Die Ergebnisse sollen dabei helfen, Stärken, Wünsche und mögliche Spannungsfelder im Miteinander sichtbar zu machen und darüber gemeinsam ins Gespräch zu kommen.
2. Literaturbasis
Für ein schulisches Instrument sind Forschungsansätze zu emotionalen und sozialen Schulerfahrungen, sozialer Eingebundenheit, Klassenklima, Wohlbefinden, Anerkennung, Peerbeziehungen und Konfliktbearbeitung besonders relevant. Deshalb bilden deutschsprachige schul- und entwicklungsbezogene Arbeiten den wissenschaftlichen Kern.
Hattie/Zierer, Sliwka/Klopsch, SOL, Demokratiepädagogik, Buhren/Rolff und beWIRken werden als schulentwicklerische Anschlussstellen genutzt. Sie validieren nicht die einzelnen Peer-Dimensionen, erklären aber, warum Schülerinnenperspektiven, Feedback, Kooperation, Agency, Selbstwirksamkeit, Beteiligung und datengestützte Entwicklung für Schule relevant sind.
3. Tragende pädagogisch-psychologische Forschungsanschlüsse
3.1 Rauer & Schuck: FEESS 5–6
Der FEESS 5–6 erfasst psychologisch bedeutsame und pädagogisch relevante Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern der 5. und 6. Klassenstufe. Besonders anschlussfähig sind die Skalen Soziale Integration und Klassenklima; das Verfahren ist auch für die Evaluation ganzer Klassen und Schulen vorgesehen. ISY übernimmt keine geschützten FEESS-Items und ist kein Ersatz für den normierten FEESS. Der Anschluss ist konzeptionell: Die subjektive Wahrnehmung sozialer Integration und des Beziehungsklimas wird als schulisch relevante Information ernst genommen.
3.2 Hascher: Wohlbefinden in der Schule
Haschers Arbeiten rücken ausdrücklich die Perspektive von Schülerinnen und Schülern in den Mittelpunkt und untersuchen empirisch Quellen schulischen Wohlbefindens. Für ISY stützt dieser Zugang insbesondere die Relevanz von Zugehörigkeit, Unterstützung, Akzeptanz und positiv erlebten Sozialbeziehungen.
3.3 Hagenauer & Raufelder: Soziale Eingebundenheit
Der Band Soziale Eingebundenheit bündelt Forschung zu Sozialbeziehungen im Kontext von Schule und Lehrer*innenbildung. Er bietet Anschlüsse an Peerbeziehungen, Vertrauen, Kommunikation, Exklusion, Wohlbefinden und Schulentwicklung und ist damit für mehrere ISY-Dimensionen zentral.
3.4 Valtin: Freundschaft, Vertrauen und Streit
Valtin untersucht entwicklungspsychologisch, wie Kinder und Jugendliche Freundschaft und Streit verstehen. Für ISY sind besonders Vertrauen, Verlässlichkeit, gemeinsame Zeit, Konfliktwahrnehmung und Konfliktlösung anschlussfähig.
3.5 Prengel und Reckahner Reflexionen
Prengels Arbeiten und die Reckahner Reflexionen stellen Anerkennung, Menschenwürde und die Vermeidung verletzender Interaktionen in den Mittelpunkt pädagogischer Beziehungen. Für Peerbeziehungen sind sie kein direkt validierendes Messmodell, aber ein wichtiger normativer Rahmen für eine anerkennende, grenzachtende und verletzungsarme Schulkultur.
3.6 Kunter & Trautwein: Schule als sozialer Lernraum
Die pädagogische Psychologie des Unterrichts behandelt Lernen als sozialen Prozess und nimmt konstruktive Unterstützung sowie kooperative Lernformen in den Blick. Für ISY ist daran wichtig: Schule ist Lern- und Sozialraum zugleich; Unterstützung, Kooperation und respektvolle Interaktion sind pädagogisch relevante Bedingungen gemeinsamen Lernens.
4. Die acht ISY-Dimensionen für Schülerinnen
Die Dimensionen sind ausdrücklich nicht als „typisch weibliche“ Beziehungsmuster formuliert. Die zugrunde liegende Forschung bezieht sich überwiegend auf Kinder und Jugendliche verschiedener Geschlechter. Der Fokus auf Schülerinnen bezeichnet den gewünschten Anwendungskontext.
| Code | Dimension & Leitfrage | Was wird erfasst? | Primäre Anschlüsse |
|---|---|---|---|
| A | Anerkennung & Bestärkung Fühle ich mich gesehen, wertgeschätzt und ermutigt? | Freundliche Worte, ehrliche Anerkennung, das Wahrnehmen von Stärken und Beiträgen sowie Ermutigung bei Zielen und Herausforderungen. | Prengel/Reckahner; Hascher; Valtin |
| B | Unterstützung & Füreinander-da-Sein Kann ich auf Hilfe und Beistand durch andere Schülerinnen zählen? | Praktische und emotionale Unterstützung, Rat, Beistand und Verlässlichkeit in schwierigen oder belastenden Situationen. | Hagenauer & Raufelder; Kunter & Trautwein; Hascher |
| C | Gemeinsame Zeit & echtes Interesse Erlebe ich gemeinsame Zeit mit Aufmerksamkeit und echtem Interesse? | Gerne miteinander Zeit verbringen, zuhören, miteinander lachen, sich austauschen und Interesse am Erleben der anderen zeigen. | Valtin; Hascher; Hagenauer & Raufelder |
| D | Zugehörigkeit & Einbeziehung Fühle ich mich willkommen, angenommen und einbezogen? | Akzeptanz, Zugehörigkeit und aktive Einbeziehung; niemand wird absichtlich ausgeschlossen oder muss um seinen Platz in der Gruppe kämpfen. | Rauer & Schuck (FEESS 5–6); Hascher; Hagenauer & Raufelder |
| E | Vertrauen & sichere Offenheit Kann ich mich zeigen und Persönliches teilen, ohne Angst vor Bloßstellung? | Vertraulichkeit, emotionale Sicherheit und die Möglichkeit, Unsicherheiten, Gefühle, Fehler und abweichende Meinungen ohne Abwertung zu zeigen. | Hagenauer & Raufelder; Valtin; Prengel/Reckahner |
| F | Respektvolle Kommunikation & Konfliktklärung Können wir offen reden und Konflikte respektvoll klären? | Zuhören, direkte und faire Ansprache, hilfreiche Kritik, Klärung von Missverständnissen, Entschuldigung und gemeinsame Konfliktlösung. | Valtin; Prengel/Reckahner; Demokratiepädagogik |
| G | Fairness & Verlässlichkeit Ist unser Miteinander fair, verlässlich und gegenseitig? | Absprachen einhalten, fair behandeln, ausgewogenes Geben und Nehmen sowie ein respektvoller Umgang unabhängig von Clique oder Status. | Valtin; Prengel/Reckahner; Demokratiepädagogik |
| H | Individualität & persönliche Grenzen Darf ich ich selbst sein, eigene Wege gehen und Grenzen setzen? | Eigene Interessen, Entscheidungen und Freundschaften behalten, Nein sagen können sowie persönliche und körperliche Grenzen und individuelle Ziele respektiert wissen. | Prengel/Reckahner; Sliwka/Klopsch; SOL als Schulentwicklungsanschluss |
5. Schulentwicklerische Einordnung
5.1 Hattie/Zierer: Lernendenperspektive und Feedback
Die deutschsprachige Visible-Learning-Rezeption bietet einen Anschluss an Feedback und die Nutzung der Lernendenperspektive als Evidenzquelle. Für ISY bedeutet das: Schülerinnen können Auskunft darüber geben, wie sie Beziehungen, Zugehörigkeit und das soziale Klima erleben. Dieser Bezug begründet die Nutzung von Schülerinnendaten zur Reflexion – nicht die konkrete Acht-Dimensionen-Struktur.
5.2 Sliwka/Klopsch: Deeper Learning, Agency und Kollaboration
Deeper Learning versteht Schülerinnen und Schüler als aktive Gestalterinnen und Gestalter ihres Lernens. Ko-Konstruktion, Kommunikation, Kollaboration und Agency sind zentrale Elemente. Ein Peerklima, in dem Schülerinnen sich sicher, respektiert, zugehörig und handlungsfähig erleben, ist deshalb eine plausible schulentwicklerische Anschlussstelle.
5.3 SOL: Selbstorganisation, Kooperation und Verantwortung
Selbstorganisiertes Lernen verbindet Eigenverantwortung mit kooperativen Lernformen und sozialer Verantwortung. Daraus ergeben sich Anschlüsse an Unterstützung, Verlässlichkeit, Grenzen, Kooperation und selbstständiges Handeln. SOL validiert das Instrument nicht, sondern ordnet dessen Themen in eine lernkulturelle Perspektive ein.
5.4 Demokratiepädagogik und beWIRken
Demokratiepädagogische Ansätze verbinden Schülermitwirkung, soziales Lernen und demokratische Schulkultur. beWIRken knüpft in der Praxis an Beteiligung, Selbstwirksamkeit und gemeinsam ausgewertete Schüler*innenbefragungen an. beWIRken wird deshalb als Praxis- und Transferbezug ausgewiesen, nicht als wissenschaftliche Validierungsquelle.
5.5 Buhren/Rolff: Befragung als Bestandteil datengestützter Schulentwicklung
Selbstevaluation, Bestandsaufnahme und Evaluation sind zentrale Elemente von Schulentwicklungsprozessen. Der ISY-Fragebogen kann in diesem Sinn als dialogorientierte Bestandsaufnahme dienen, wenn aus den Daten nicht bloß Rankings, sondern gemeinsam vereinbarte und später überprüfte Entwicklungsschritte entstehen.
6. Empfohlener Schulentwicklungszyklus
1 · Wahrnehmen
Präferenzen und aktuelles Erleben sichtbar machen.
2 · Gemeinsam deuten
Ergebnisse mit Schülerinnen besprechen; keine vorschnellen Ursachen behaupten.
3 · Ressourcen benennen
Stärken und bereits funktionierende Formen des Miteinanders sichern.
4 · Fokus wählen
Ein relevantes Entwicklungsfeld gemeinsam priorisieren.
5 · Handeln
Konkrete, beobachtbare Vereinbarungen für Alltag und Unterricht treffen.
6 · Wirkung prüfen
Nach einer vereinbarten Zeit erneut nachfragen und Veränderungen reflektieren.
7. Literatur und fachliche Anschlüsse
Die Literaturbasis ist bewusst deutschsprachig und verbindet pädagogisch-psychologische Forschung mit schulentwicklerischen und praxisbezogenen Anschlüssen.
- Soziale Integration / Klassenklima
Rauer, W. & Schuck, K. D. (2021). FEESS 5–6. Göttingen: Hogrefe.
Direkter deutschsprachiger schulpsychologischer Anschluss: soziale Integration, Klassenklima und weitere emotionale/soziale Schulerfahrungen. Keine Übernahme geschützter FEESS-Items. - Schulisches Wohlbefinden
Hascher, T. (2004). Wohlbefinden in der Schule. Münster/New York: Waxmann.
Empirische Grundlage für die Perspektive von Schülerinnen und Schülern auf Quellen schulischen Wohlbefindens und soziale Beziehungen. - Soziale Eingebundenheit / Peerbeziehungen
Hagenauer, G. & Raufelder, D. (Hrsg.) (2021). Soziale Eingebundenheit. Münster/New York: Waxmann.
Forschung zu Schüler*innen–Schüler*innen-Beziehungen, Peerbeziehungen, Vertrauen, Kommunikation, Exklusion, Wohlbefinden und Schulentwicklung. - Pädagogische Psychologie / Kooperation
Kunter, M. & Trautwein, U. (2013). Psychologie des Unterrichts. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Lernen als sozialer Prozess, konstruktive Unterstützung und kooperative Lernformen als Anschluss für Unterstützung und gemeinsames Handeln. - Freundschaft / Vertrauen / Streit
Valtin, R. (2020). Zur Entwicklung sozialkognitiver und moralischer Konzepte II. Was Kinder und Jugendliche über Freundschaft und Streit denken.
Entwicklungspsychologischer Anschluss für Freundschaft, Vertrauen, Verlässlichkeit, Streit und Konfliktlösung. - Anerkennung / Würde
Prengel, A. (2019). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. 2. Aufl. Barbara Budrich.
Anerkennung und Verletzung als pädagogisch-ethische Orientierung für Wertschätzung, respektvolle Kommunikation und Grenzen. - Ethik pädagogischer Beziehungen
Prengel, A.; Heinzel, F.; Reitz, S.; Winklhofer, U. (Red.) (2017). Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen.
Normativer Rahmen für Menschenwürde, Anerkennung und die Verminderung verletzender Interaktionen in Schulkultur. - Feedback / Lernendenperspektive
Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Deutschsprachige Ausgabe, besorgt von W. Beywl & K. Zierer.
Schulentwicklerischer Anschluss: Feedback und die Perspektive der Lernenden als Evidenzquelle; keine Validierung der acht Peer-Dimensionen. - Feedback / Haltung
Hattie, J. & Zierer, K. (2016). Kenne deinen Einfluss! Visible Learning für die Unterrichtspraxis.
Schulentwicklerischer Anschluss an Schüler*innenfeedback und reflektierte professionelle Haltung. - Agency / Kollaboration
Sliwka, A. & Klopsch, B. (2022). Deeper Learning in der Schule. Weinheim/Basel: Beltz.
Agency, Ko-Konstruktion, Kommunikation und Kollaboration als Anschluss an partizipative Lern- und Schulkultur. - Demokratiepädagogik / Mitwirkung
Edelstein, W.; Frank, S.; Sliwka, A. (Hrsg.) (2009). Praxisbuch Demokratiepädagogik. Weinheim/Basel: Beltz.
Schülermitwirkung, soziales Lernen und demokratische Schulkultur als Anschluss für Fairness, Konfliktklärung und Beteiligung. - SOL / Selbstorganisation / Kooperation
Herold, C. & Herold, M. (2017). Selbstorganisiertes Lernen in Schule und Beruf. 3. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz.
Schulentwicklerischer Anschluss: kooperative Lernformen, Eigenverantwortung und Selbstorganisation. - Selbstevaluation
Buhren, C. G. (2018). Selbstevaluation in der Schule. Weinheim/Basel: Beltz.
Begründet Befragungen als Methode der schulischen Selbstevaluation und die Verbindung von Datenerhebung und Qualitätsentwicklung. - Schulentwicklung / Evaluation
Buhren, C. G. & Rolff, H.-G. (Hrsg.) (2025). Handbuch Schulentwicklung: Beratung und Begleitung. Weinheim/Basel: Beltz.
Bestandsaufnahme, Evaluation und datengestützte Schulentwicklung als Rahmen für die Nutzung der ISY-Ergebnisse. - Partizipation / Praxisbezug
beWIRken gGmbH: Mission Schulumfrage und Ansätze zur Schüler*innenbeteiligung.
Praxis- und Transferbezug für Beteiligung, Selbstwirksamkeit und gemeinsame Auswertung von Schüler*innenperspektiven; keine wissenschaftliche Validierungsquelle.
Literatur- und Linkprüfung: 31.08.2026. Bei externen Seiten können sich URLs verändern.